Texto base de uma conferência do professor Vital Didonet, assessor legislativo da Rede Nacional Primeira Infância,. proferida na Universidade Católica do Peru, em Lima, em 2005, num Seminário Latino-americano sobre infância e diversidade.

 

Construção sócio-histórica da infância na América Latina e Caribe: as várias infâncias

A proposição de políticas públicas na América Latina e Caribe que encarem a Primeira Infância como prioridade ([1]) se inscreve no movimento, ainda incipiente, porém bastante sólido nos seus fundamentos, de formação de um pensamento latino-americano sobre a primeira infância. O discurso da Primeira infância está presente na política,

Uma pergunta inicial que se faz é sobre o significado e o lugar da infância. Como são vistos pelos adultos, pela sociedade e pelo governo os anos iniciais da vida? Que valor ou significado lhe atribuem? Como articulam o ser-criança e viver a infância como valores em si mesmos com a dinâmica de crescimento na direção da vida adulta? Que importância lhe dão no conjunto da vida humana? Como a criança é vista e representada na sociedade? Qual a posição que ocupa na hierarquia das demandas e das respostas do poder público às suas necessidades e direitos? Como os gestores governamentais – em particular os definidores do orçamento público –  hierarquizam as necessidades sociais e estas, em relação às econômicas? Enfim, quem é a criança?

A pergunta sobre o lugar da infância pode ser respondida desde diferentes âmbitos. Por exemplo:

o biológico, em que a situamos como uma etapa da vida do ser humano. Esse momento nos fala da importância dos primeiros anos para a formação das estruturas mentais, sociais e afetivas, sobre a repercussão das experiências infantis na personalidade adulta;

o imaginário: é o lugar que a criança ocupa em nosso inconsciente, e tem a ver com a infância que nós mesmos vivemos, com a imagem de criança que portamos em nós, sobre nossos afetos e nossa racionalidade acerca da infância;

o interpsíquico, que descreve a relação da criança com seus pais, irmãos, parentes, vizinhos, profissionais da infância, com os adultos que lhe são próximos. Esse lugar nos interroga sobre o que pensamos sobre a criança, como falamos e nos entendemos com ela, quanto nos ocupamos ou nos preocupamos com ela. Tem muito a ver com o imaginário e, também, com as condições concretas de nossa própria vida: afetiva, trabalho, a situação econômico-financeira, com os costumes ou as formas da cultura entender a infância etc.;

o social, que nos mostra onde a criança mora, como vive, de que se ocupa – brinquedo ou trabalho, outras formas de ocupar ou não ocupar o tempo), com quem se relaciona, o espaço que a sociedade lhe reserva (ou rouba) na rua, nos parques, nos conjuntos habitacionais, nas favelas, nos ambientes profissionais e especializados como a escolas, os hospitais, a igreja, o clube…;

o jurídico: espaço conquistado na segunda metade do século XX e começo do século XXI. Em nossa Constituição Federal, há um princípio que, se levado a sério, provocaria uma reviravolta política e social de grande magnitude. É o que está no art. 227: os direitos da criança e do adolescente devem ser garantidos com absoluta prioridade pela família, pela sociedade e pelo Estado. Tomemos o papel do Estado: se este cumprir o mandato constitucional de dar prioridade absoluta à criança e ao adolescente, teria que colocá-los em primeiro lugar, na lista das prioridades políticas e no orçamento público, nos programas de governo!

o espaço da cidadania: vetor de todos os outros espaços, nele se resumem todos, realizando-se ou frustrando-se. Somente podemos dizer que somos (ou seremos) uma sociedade desenvolvida, no sentido humanístico, se todas e cada uma das crianças têm (tiverem) um nome, um registro civil, a educação e a instrução, conhecimentos e desenvolvimento pessoal para realizarem-se como sujeitos no contexto social, econômico e político. É o espaço da inclusão, da democracia.

A brilhante reflexão do Dr. Alfredo Jerusalinsky sobre o “conjunto de operações formadoras do sujeito psíquico” nos conduziu ao interior da construção da criança. Essa é uma das dimensões da formação humana na infância. Dimensão de tal modo central e decisiva, que precisa ser mais conhecida, cuidada e apoiada pelos adultos, sejam eles os pais de crianças pequenas, sejam os profissionais da infância. Eu gostaria de arriscar uma hipótese, correndo o risco de ser exagerado, de que também a política para a infância deve se ocupar da dimensão interior da formação humana na infância. Para formular essa hipótese, faço a pergunta: A política social pode entrar no interior das relações inter e intrasubjetivas?

A pergunta parece ser radical e lidar com os extremos – de um lado, a política pública como espaço do social, como lugar do coletivo, como horizonte da exterioridade; de outro, a intimidade como espaço reservado e secreto do eu, onde apenas o indivíduo penetra e onde só ele tem poder de atuar.  O conhecimento, embora sempre precário, de como a pessoa se forma nos diz que há uma extensa área de interseção do “eu” e o “outro”, do indivíduo e o meio social e físico, do esforço pessoal e a cultura. A conhecida frase cunhada pelo filósofo espanhol Ortega y Gasset – Yo soy yo y mi circunstancia – diz que não há um muro opaco e intransponível entre público e privado, entre individual e social, entre sujeito e ambiente, entre moral e ética, entre a formação da pessoa como sujeito e sua inserção na vida cidadã.

Por isso, penso que a visão que temos da criança e a representação que fazemos da infância penetram nas formas como nos relacionamos com elas. Essa intervenção se dá desde o sonho de ser pais, passa pelo crucial período da gestação, toma formas bem mais concretas nos primeiros anos de vida no ambiente familiar e se expande no social, expressando-se nas concepções e formulações das políticas, das prioridades, dos programas e das ações.

A linguagem corrente, a imagem das crianças que os meios de comunicação mostram, as políticas e os programas de saúde, as políticas e as práticas de educação infantil, as políticas e ações de assistência social… estão impregnadas do olhar que os adultos têm sobre as crianças, das concepções de infância, das expectativas que guardam em relação a elas. Esse olhar, essas concepções e expectativas passam para o meio social, definindo o espaço em que a criança cresce e se desenvolve. Portanto, vão criando ao seu redor um campo de forças com as quais elas contam e entre as quais se movem para encontrarem o seu lugar e se afirmarem como sujeitos. Infelizmente, o inverso também é verdadeiro: a partir de um lugar marginal, excludente ou de rejeição que elas ocupem, elas podem negar-se como sujeitos e como cidadãs, aceitando ser submissas, subservientes ou revoltar-se contra o meio social que lhes fechou as portas da auto-realização.

Eu gostaria de apresentar-lhes uma reflexão sobre a construção da infância a partir de outro ponto de observação: a situação histórica, social, cultural em que as crianças estão inseridas, no Brasil e na América Latina e Caribenha. Penso que considerar esse aspecto (quer dizer, esse olhar, pois aspecto vem de spectare, olhar, observar, admirar) é, igualmente, fundamental na formulação de políticas para a infância.

Um dos temas freqüentes nas políticas sociais – e na educação ele tem sido insistente, embora ainda não tenha produzido as conseqüências pedagógicas necessárias para a transformação das práticas – é o da diversidade. Este tema está intrinsecamente ligado a outro que lhe parece oposto – o da igualdade.

O conceito de igualdade fundamental do ser humano se estende sobre todas as fases da vida, portanto, também à infância. A igualdade fundamental é que possibilita a ciência, pois “scientia de universalibus agitur” – a ciência trata dos universais. Ela não faz teoria sobre particularidades, sobre individualidades, mas sobre o que é comum entre os indivíduos. Assim, a psicologia da criança nos transmite o conhecimento de uma criança universal. Ela encontra o que é comum entre elas. Com esses dados podemos ir do Brasil à China, de São Paulo à cidade do México, de uma praia de pescadores em Mangaratiba/RJ a um seringal no Acre, olhar para as crianças desses diversos ambientes e concluir: são crianças, gostam de brincar, aprendem por meio da atividade, precisam sentir-se amadas e acolhidas, têm necessidade de carinho, usam diversas formas de expressão…

Poderíamos dizer, portanto, que temos uma infância universal: aqui ou em qualquer lugar do mundo, a criança é criança. E temos princípios universais válidos para seu cuidado e educação.

Mas se observarmos melhor, vamos encontrar muitas diferenças entre umas crianças e outras. Cada espaço geográfico e cada cultura tem características próprias, distintivas. E essas características não marcam apenas um ambiente exterior, mas também o pensamento, os sentimentos, os sonhos e esperanças das pessoas que nele vivem. Se isso é válido para os adultos, mais ainda o é para as crianças, pois estas estão vivendo o período estruturante de sua personalidade.

Se a diversidade está presente na geografia e no trabalho, nas formas de morar e de divertir-se, na expressão da crença no Ser superior e na maneira de encarar a vida e a morte, ela está, também, na educação das crianças e na formação das identidades pessoais. Sempre foram muito caros à educação infantil os princípios de que cada criança é única, que cada uma tem ritmo próprio, que deve ser atendida na sua individualidade, que na avaliação do seu desenvolvimento, ela só deve ser comparada consigo mesmo e não com as outras crianças. Portanto, a individualidade e a diversidade estão presentes desde muito tempo na mente e na prática dos educadores da infância.

Além das diferenças entre os indivíduos, encontramos diferenças entre os grupos sociais, na geografia e na história, isto é, nos diversos lugares e tempos. O próprio conceito de infância, a partir dos estudos de Felippe Ariès, é construído historicamente num determinado tempo e por uma determinada cultura. Variando o tempo ou a cultura, variam também a concepção do que seja a infância e as condições de vida e desenvolvimento das crianças.

Considerando a América Latina e o Caribe, uma breve análise sócio-histórica do início da colonização até nossos dias identifica distintas concepções de infância e formas do mundo adulto – tanto público quanto privado –relacionar-se com as crianças. E essas formas determinam, também, diferentes pedagogias. Distintos mundos, ora separados ora em conflito, ora se miscigenando, conformaram diferentes infâncias. Para exemplificar, sem minimamente esgotar a diversidade, aqui houve ou há:

 a) a infância trazida pelos colonizadores (espanhóis e portugueses), a do modelo europeu ocidental, no qual a criança tem um papel central na família;

b) a infância tal como existia entre os índios, inserida na cosmovisão dos povos que habitavam essas terras. Entre eles, a diversidade também era grande;

c) a infância dos povos africanos trazidos como escravos;

d) a infância miscigenada – do senhor e do escravo, do índio e do negro, do branco, índio e negro;

e) a infância vivida nas famílias dos imigrantes europeus do século XIX e do século XX (italianos, alemães, poloneses, japoneses, ucranianos, austríacos…) ainda isolados em “colônias”;

f) a infância dos imigrantes formada nas colonizações de imigrantes já interagindo nas mesmas áreas.

 Podemos dizer que na América Latina temos a infância mexicana, a brasileira, a infância chilena e a boliviana, a equatoriana e a venezuelana, uma guatemalteca, outra cubana, etc.  Quer dizer, tantas infâncias quantos países, tantas infâncias quantas culturas.

Mais: dentro de cada país, as infâncias também se diversificam. No Brasil, é fácil reconhecer que é distinto ser criança numa megalópole como São Paulo e na selva amazônica; ser filho de pescador e de garimpeiro; viver a infância numa colônia no sul do país e num fazenda de criação extensiva de gado no Mato Grosso ou Roraima; morar na caatinga e numa praia nordestina; ser de família de classe alta ou média e ser de uma família que vive em situação de pobreza; morar na favela e num morro dominado pelo tráfico e pelo tiroteio entre polícia e bandido; ser criança negra, branca ou indígena quilombola, reibeirinha… Não são apenas as condições econômicas e a geografia, a etnia ou o clima que determinam as diferenças, mas também a linguagem e o pensamento, os desejos e as possibilidades, as experiências e as oportunidades.

O mesmo podemos dizer do Chile: há uma infância em Santiago outra no deserto de Atacama, uma na zona austral outra nos Andes, uma vivida entre famílias descendentes de europeus e outras infâncias vividas entre os mapuches, os aymaras, os rapa-nuy, os quéchuas. Vamos à Bolívia e ali encontramos uma infância entre as famílias que seguem a cultura européia em La Paz e outra infância entre os aymaras, entre os guaranis ou os aruapes.

Conhecer nossa diversidade cultural e conhecer as nossas crianças é condições importantes para formular políticas públicas adequadas para a infância brasileira. O mesmo vale para as políticas latino-americanas e caribenhas. Nos alertou para isso o autor de Cem Anos de Solidão, o escritor Gabriel Garcia Marques, no discurso proferido quando recebeu o Prêmio Nobel de Literatura: “A interpretação de nossa realidade com esquemas alheios só contribui para fazer-nos cada vez mais desconhecidos, cada vez menos livres, cada vez mais solitários” ([2]).

Para romper a solidão, conquistar a liberdade e passar a ser conhecidos em nossa riqueza humana, é preciso, seguindo a lição de Gabriel Garcia Márquez, interpretar a nossa realidade e a realidade das nossas crianças com esquemas próprios, sob o paradigma da diversidade como riqueza e como identidade. Nisso somos iguais: na luta pela diversidade. Novamente Garcia Marques nos alerta: “É compreensível que insistam em medir-nos com a mesma vara com que se medem a si mesmos, sem recordar que os estragos da vida não são iguais para todos, e que a busca da identidade é tão árdua e sangrenta para nós como o foi para eles” ([3]).

Concluo com quatro propostas que considero centrais na reflexão que fiz aqui:

1. Política para a infância significa “políticas para as infâncias”;

2. Política(s) adequada(s) para a(s) infância(s) promove(m) as condições objetivas, materiais, da vida e do desenvolvimento das crianças e as condições psíquicas, inter e intra-subjetivas, onde as representações simbólicas se expressam;

3. A cultura material e imaterial – que desenha o conteúdo e a forma da vida, as condições e possibilidades reais da existência e a utopia do possível – deve ser a fonte que alimenta a política e as ações para a criança;

4. As crianças latino-americanas e caribenhas – e as brasileiras, no nosso caso – precisam ser olhadas por uma antropologia latino-americana e caribenha, que nos liberte progressivamente do predomínio dos paradigmas europeus e norte-americanos. Precisamos dialogar com a filosofia, a antropologia, a sociologia, a psicologia e a pedagogia latino-americana e caribenha, que nos falam das crianças reais que concebem suas possibilidades de expressão e realização com nossa diversa cultura.

Notas

[1] No Brasil temos o princípio constitucional de que os direitos da criança e do adolescente devem ser assegurados pela família, pela sociedade e pelo Estado com absoluta prioridade (art. 227 da Constituição Federal de 1988).

[2] Márquez, Gabriel García. Eu não vim fazer um discurso. Editora Record, 2010.

[3] Discurso proferido ao receber o Prémio Nobel de Literatura, também disponível em: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1982/marquez-lecture-sp.html